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教改為什麼這麼亂?

文 / 魏棻卿    
2003-02-01
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教改為什麼這麼亂?
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去年10月,台中縣一場九年一貫課程研討會中,兩百多位校長痛批九年一貫的政策失當,導致學生學習能力低落。

令人印象深刻的教師上街頭,是教師發出沈積已久的怒吼。在全國教師會提出的訴求中,就有一項是強調老師不願成為失當政策的代罪羔羊。「教改弄得人心惶惶,再不改進,我今年還是會上街頭,」萬華國中一名老師說。

在立法院,立委向教育部長黃榮村嚴詞提出,新版教科書錯誤百出,將來還會有三十萬家長走上街頭。

九年一貫的砲轟聲不斷。就連一向關注教育的暨南大學資訊工程系教授李家同,也投書到媒體,痛心新課程擴大貧富差距所造成的教育落差。

「亂」,儼然成了九年一貫的代名詞,許多人也開始沒有耐心忍受。「教改一年內再不改好,我就要全家移民了,」孩子就讀國小的李媽媽堅決地說。

立意好,執行差

眼看九年一貫衍生的問題一連串,令人不禁要問,為什麼會這麼亂?

首先,必須先瞭解何謂九年一貫。九年一貫課程,打破傳統的分科教育,重新劃分為七大學習領域,並透過統整教學方式,培養學生的十項基本能力(頁139表一),讓學生將知識轉化成帶得走的能力,以因應未來社會場景。

九年一貫立意良好,「問題出在執行,」多數受訪者表示。網路上也戲稱,「九年一貫像月亮,初一十五不一樣。」

據《遠見》雜誌調查顯示,「教育政策朝令夕改(78.3%)」正是老師覺得現行教學困難的最大因素。 (頁123)

政策感覺混亂,原因在於九年一貫背後的政策參與者並不一貫。

九年一貫自1997年開始醞釀成形至今,至少歷經了五任部長,其間還包括2000年的新、舊政府政權轉移。幕前、幕後參與政策擬定的人馬相繼更迭,「新加入的人獨尊自己的想法,政策當然就一直在變,」一位曾參與先前政策制訂的學者說。

前教育部長、現為台灣師範大學兼任教授楊朝祥也表示,九年一貫政策的相關參與者或提倡者,應該先建立共識,將原則性的理念釐清,以免再發生「扛著紅旗打紅旗」的現象,導致政策立場混淆,全民無所適從。

政策執行到底有什麼困境?位居教學第一線的老師最知道。

課程鬆綁,老師難為

課程鬆綁,教學工作卻緊繃,老師疲於奔命。九年一貫鬆綁課程內涵和學習方式,為此,老師必須投入更多時間從事課程領導和協同教學討論,甚至回家後還得繼續鑽研課程設計。負責教學的老師都快喘不過氣,遑論還得兼任學校行政工作的鄉下學校老師。

九年一貫,若未先鬆綁老師的工作量,反而影響教學品質。因為,「當老師半夜兩點還沒辦法入睡時,根本不可能想到什麼教學理想,」平溪國中總務主任兼社會領域老師的詹政道感慨。

除了累,也缺乏誘因。老師的教學工作量增加,授課時數並未刪減多少,也不會因而加薪或升等,「沒什麼誘因,課程投入自然有限,」國立台北師範學院課程與教學研究所教授莊明貞說。

九年一貫,打破以往「教學手冊走天下」的教育生態。現在老師必須能整合學習領域的相關知識,走出黑板和教室的框架,將抽象轉化為具象(如:課外教學、電腦輔助教學),豐富教學內涵。

問題在於,台灣過去的師資培育方式並非如此。

九年一貫的統整教學,對一向合科教學的國小並不構成問題,對專業分科教學的國中,卻是一大難題。在國中學校裡,不難見到生物老師在導師室向理化老師惡補的畫面,「但頂多只能應應急,無法講得多深入,」台北市一名國中生物老師坦承。

老師參加相關研習活動,成效也有限。根據《遠見》雜誌的調查顯示,「進修課程對教學無益(34.3%)」是老師覺得現行教學困難的原因之一。(頁123)

常舉辦相關研習營的中華民國全人文教協會執行長蕭全佑也發現,老師現學現賣,學到的只是皮毛,沒有拿捏到精神,「不久後還是恢復原狀。」

目前九個年級中,已有過半學生(約一百二十萬名)採用九年一貫新課程。「因此師資的問題影響很大,」楊朝祥提醒。

鬆綁教科書,錯誤百出

對的老師,也需要對的工具。教育部審核合格的民編版教科書,卻錯誤百出。

去年11月,立委拿著民間版教科書,指出教科書中的歷史年代、平均國民所得金額等多處錯誤。

這麼多錯誤,「是因為沒有一年的試教期,」莊明貞說。以往國編本教科書會先在實驗學校試教一年,找出問題後再全國採行。現在因課程綱要太慢通過,民間教科書業者出版不及,快開學老師連書都還沒拿到,更別說試教。

教科書直攻教育現場,錯誤一堆,「大家都成了試教學校,」全國教師會祕書長吳忠泰很無奈。

鄉土語言教材也同樣受爭議。教育部因考量地域性差異,未將鄉土語言教材納入審定,放任的結果,音標版本高達七種。還曾有立委痛批,同篇課文,各家文字版本大多不同,讓師生無所適從。

教科書和鄉土教材一綱多本,看似多樣選擇。實際上,各版教科書的課程難度無法相互銜接,「讓教科書商如同採購綁標,一綁綁九年,」立法委員李慶安認為最後反而獨厚教科書業者。

尤其在考試範圍無邊際的情況下,家長只好將各版教科書統統買回家,外加送孩子到補習班集訓。鬆綁的結果,「孩子學習壓力反而增加,」李慶安說。

有錢才會有教育?

一旦新課程的十項能力養成,需要的是更多的教科書和補習來堆砌,家長不禁要高呼,「錢從哪裡來?」

對經濟弱勢的家庭而言,的確不知道錢要從哪裡來。

距離台北約一小時車程的台北縣平溪國中,57%的學生來自失親或單親家庭,經濟多半不充裕,有的甚至連一學期新台幣1000、2000元的學費都繳不出來,更不可能多買一本教科書或上補習班。

九年一貫課程將英語教育提前至國小,擴大教育落差。台北市興雅國中英語老師林淑媛就曾遇過某國小因缺乏英語師資,跑來問興雅國中可不可以將上課情形錄成影帶,讓他們放給學生看,以瞞混過關。

像這樣,學校的英語師資不足,加上家庭經濟無法讓孩子到補習班加強學習時,同年級孩子的英語差距就會很大。「很多小孩子進入國中連ABC都還不會時,就凸顯出貧富差距的問題了,」林淑媛說。

回歸十項能力養成的基本需求,也凸顯出城鄉間的貧富差距問題。

《遠見》雜誌調查發現,老師認為十大基本能力中,最難教的前三項能力分別為獨立思考與解決問題(22.1%)、主動探索與研究(21.0%)、生涯規劃與終身學習(11.0%)等。(頁124表七)

這些能力養成需要加深加廣的學習,鄉下學校卻缺乏對應的文化資源。例如,平溪國中附近連文具店都沒有,更沒有一間像樣的圖書館,「我們彈盡援絕,如何提供學生多元學習?」詹政道呼籲教育部正視這個問題。

綜觀師資、教材、貧富差距等,都是執行一團亂的重要因素。「政府應該重視執行上的問題,否則再好的理想無法執行,也是等於零,」一位家長直言。

邁向後現代思維

實際上,執行落差最終還是源於思維的差異。九年一貫已邁入後現代課程的思維,台灣社會,卻還普遍停留在現代思維。

「現代課程觀,將學校比喻成工廠,旨在培養出一致化的人才(表二);後現代課程觀,則充分強調人才的多元差異性,」莊明貞解釋。

當後現代思維的教育靈魂,藉著九年一貫課程之軀解放學習內涵,現代思維的人卻不知如何接招,正是九年一貫窒礙難行的主因。

多數老師的思維天空,尚未從現代教育思維的「教書」,進化到後現代教育思維的「教人」。

台北縣柑園國中主任李惠銘解釋,教書,是以知識為主體的教學,著重既有知識的傳遞;教人,是以學生為主體的教學,重視學生個別的差異和發展,但是很少有老師能夠瞭解到個中差異。

書是死板的、人是靈活的,有限的課本知識,難以對應個人生命場景的複雜。為跳脫課本知識的局限,柑園國中以自編教材來延伸學習。但是在帶領老師編教材的過程中發現,「要讓老師從課本中跳出來並不容易,」李惠銘說。

家長觀念仍多停留在升學主義,而非多元適性。所以在南部鄉下仍不難聽到,「打進台南一中,考上台大醫科,就吃喝不盡」的教育口號。

台灣教育之所以非常重視考試,「是因為太重視下一代的未來,」黃榮村說。但他也提醒,所謂的未來,應該是一個多元光譜。父母如果只看得到考試的一道光譜,孩子是看不見人生的紅、橙、黃、綠、藍、靛、紫。

台灣長期以來考試引導教學的教育模式,讓學生很善於畫重點,卻不善於擘劃未來。

習慣坐在教室、從老師口中畫重點的台灣學生,逐漸喪失獨立學習的能力,「非教室課程(課外教學),就覺得沒有學習重點,」詹政道感慨。

九年一貫將未來主導權交回老師、家長和學生的手上,很多人卻不知該如何接棒。就像提供更多元的學習機會給學生,學生也未必會投入學習,可能還會老練地先問清楚,「老師,這部分考試會不會考?」

改了教法,卻沒改腦袋。教育改革所引發的種種爭議,新舊觀念所導致的衝突,或許是最大的癥結。

表一:九年一貫的基本理念、十大基本能力、

七大學習領域、六大議題

▼基本理念

因應未來發展需求,九年一貫新課程應培養具備下列五

大內涵的國民:

一、人本情懷

(瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等)

二、統整能力

(理性與感性調和、人文與科技整合、知與行合一等)

三、民主素養

(自我表達、獨立思考、與人溝通、團隊合作等)

四、鄉土與國際意識

(鄉土情、愛國心、世界觀等)

五、終身學習

(主動探索、解決問題、資訊與語言運用等)

▼十大基本能力

一、瞭解自我與發展潛能

二、欣賞、表現與創新

三、生涯規劃與終身學習

四、表達、溝通與分享

五、尊重、關懷與團體合作

六、文化學習與國際理解

七、規劃、組織與實踐

八、運用科技與資訊

九、主動探索與研究

十、獨立思考與解決問題

▼七大學習領域

一、語文學習領域

二、數學領域

三、社會領域

四、健康與體育領域

五、藝術與人文領域

六、自然與生活科技領域

七、綜合活動領域

▼六大議題

一、資訊教育

二、環境教育

三、兩性教育

四、人權教育

五、生涯發展教育

六、家政教育

表二:現代課程觀點的限制

●無法確保來自不同社會階層的所有學生擁有公平機會

●學校再製主流階級的知識與價值

●過度依賴泰勒工具理性法則

●壓抑學生需求、認同與創造潛力

●忽視社會階層邊陲團體的聲音

●無法確認文化多元、情境和地區性的情境知識 之發展

資料來源:莊明貞(民91)後現代課程研究及其本土實踐的可能性,文發表於國立台灣師範大學主辦「教育研究與實務的對話:回顧與展望國際學術研討會」2002年12月13~15日

製表:魏棻卿

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